Wroczynski
XIII. PEDAGOGIKA I SZKOLNICTWO DRUGIEJ RZECZYPOSPOLITEJ
KHERUNKiI ROZWOJU MYŚLI PEDAGOGIdZNEJ
Nowy ład polityczny i społeczny, który ukształtował się w wyniku pietrwiszeij wojny światowej spowodował dalsze przyśpieszenie rozwoju pedagogiki oraz ogromny wzrost zaitniteresowań społecznych sprawami oświaty i wychowania. Katedry pedagogiki i psychologii wychowawczej i (rozwojowej powoływano na wszystkich większych uniwersytetach, a ujazdy i konferencje międzynarodowe zbliżały środowiska pedagogiczne różnych krajów i powodowały powstawanie rozliczonych projektów nowej organizacji oświafty i wychowalnia oraz innowacji pedagogicznych.
Istota tych dążeń wyrażała się — określając najogólniej — w próbach przezwyciężenia XIX-wiecznego encyklopedyzmu programów szkolnych, powodującego zobojętnianie uczniów, niechęć i nudę. Tradycyjnej szkole filologicznej czy realnej przeciwsta-wiaino nową koncepcję szkoły, określanej różnie: jako szkoła twórcza-, szkoła pracy, szkoła radości, podkreślając jej swoisty charakter jako instytucji wychowania, a nie tylko wyposażania w określony zasób wiadomości i umiejętności. Szkoła — uwolniona oid nużącego encyklopedyzmu — miała kształtować zarówno intelektualne jak społeczne zainteresowania ucznia. Aktywizację initelekituailną usiłowano osiągnąć przez odpowiednią organizację czasu wolnego uczniów, (rozwijanie kół zainteresowań, ognisk pozaszkolnych, dających możność pogłębiania wiadomości, praktyczne stosowanie nabywanych ulmiejęitności w twórczej aktywności.
277
Natomiast pogłębianie społecznych zainteresowań młodzieży wiązano 'z jej uczestnictwem w życiu społecznym, przede wszystkim najbliższego otoczenia.
Rozwój wiedzy o człowieku i stosunkach społecznych ożywił kontrowersje dotyczące podstawowych problemów celu wychowania oraz istoty procesu wychowawczego.
Rzecznicy psydhologizmu traktowali wychowanie przede wiszysł-fcim jako proces indywidualnego wzrositu i rozwoju, oparty na podłożu biologicznym.'Rozwój człowieka — w ujęciu przedstawicieli tego kierunku — to przede wiszystkiim aktualizacja czynników wrodzonych. Osią procesu _ wychowania miała być „natura" dzieckaj jego zadatki i skłonności, a program wychowawczy winien być tak sformułowany, aby zapewnić najbardziej sprzyjające warunki aktualizacji indywidualnych czynników rozwoju.
Znaczenie uczestnictwa w kulturze dla rozwoju człowieka podkreślali orzecznicy tzw. pedagogiki kultury. Według Wilhelma D i 11 h e y a, czołowego przedstawiciela tego kierunku, człowieka kształtuje i wyraża przede wszystkim świat dóbr kulturalnych. Każda dziedzina kultury zaspokaja określone potrzeby człowieka, bowiem struktura życia psychicznego jest różnorodna a poszczególne dziedziny kultury — nauka, sztuka, religia, filozofia — odpowiadają różnorodności struktur psychicznych człowieka.
W wyniku gwałtownego łamania się tradycyjnych struktur społecznych wielką popularność osiągnęła socjologiczna interpretacja procesów wychowawczych. Socjologicznie teorie wychowania podkreślały rolę środowiska społecznego jako czynnika determinującego rozwój (dziecka. Spontaniozinemiu rozwojowi „od wewnątrz" socjologowie przeciwstawiali kształtowanie „od zewnątrz". Osobowość człowieka -kształtować się miała przez szerokie uczestnictwo w życiu, co podkreślali tacy wybitni rzecznicy tego kierunku, jak Emil D u r k h e i m, John Dewey i Paul B e r g e-m a n n.
Czynnikiem pobudzającym rozwój nauk pedagogicznych były powszechne dążenia do .przebudowy ustroju szkolnego, unowocześnienia szkoły i wyrównywania dysproporcji oświatowych. Nauki pedagogiczne miały być podstawą reform oświatowych, na ich wynikach opierać się miały treści kształcenia, metody nauczania oraz organizacja szkoły jako instytucji wychowania młodej
278
generacji. Podejmowano badania nad zasobem umysłowym młodzieży, nad skutecznością różnych metod nauczania, nad wpływem czynników środowiskowych na rozwój i wychowanie młodzieży.
W toku tych badań doskonalił się warsztat badawczy pedagogiki, a jednocześnie ujawniała się użyteczność studiów naukowych dla polityki oświatowej i praktyki wychowawczej.
Na okres dwudziestolecia międzywojennego przypada również dynamiczny rozwój ruchu nauczycielskiego, który stanowił dodatkowy czynnik inspiracji środowisk naukowych do podejmowania badań i bezpośredniej użyteczności dla szkoły i nauczyciela. Nauczycielstwo przejawiało wielką wrażliwość -i chłonność na osiągnięcia teorii pedagogiki, często łączyło również bezpośrednią działalność pedagogiczną z aktywnym uczestnictwem w ruchu •naukowym.
PROGRAM OŚWIATOWY KSAWEREGO PRAUSSA > I SEJM NAUeiZYiOIiELjSRI Z ROKU 1919
W listopadzie 19il8 roku tekę ministra wyznań religijnych i oświecenia publicznego w rządzie polskim objął b. kierownik Centralnego Biura Oświatowego z okresu wojny Kisawery Rrauss. Z inspiracji pierwszego ministra oświaty w odrodzonej Polsce wzmożone przygotowania do ogólnopolskiego zjazdu nauczycielstwa wszystkich typów szkół i wszystkich dzielnic kraju, na którym rząd miał przedłożyć projekty ustawodawstwa szkolnego. Jedną z pierwszych prac ministra Praussa było więc przygotowanie deklaracji programowej, formułującej ogólne zasady ustroju szkolnego i polityki oświatowej. Program ten Prauss zreferował w Zrzeszeniu Nauczycielsitwa Polskich Szkół Powszechnych w Warszawie i uzyskał jego pełną- akceptację. Poza zapowiedzią uregulowania pilnych spraw bytowych nauczycielstwa — sformułował Prauss 'dwa główne zadania: „zjednoczenie szkolnictwa wszystkich dzielnic Polski pod jednym zarządem" oraz „przygotowanie projektów ustaw szkolnych, które mają obowiązywać na całym obszarze ziem polskich". Oba te zadania ministerstwa miały być wykonywane w ścisłym współdziałaniu z nauczycielstwem wszystkich dzielnic kraju.
279
Zasady, na których miały się oprzeć organizacja szkolnictwa w odrodzonej Polsce, jego program i metody Ksawery Prauss formułował następująco:
„Obowiązek szkolny ma trwać lat 7; organa samorządu będą mogły go przedłużać w porozumieniu z Ministerstwem WRiOP.
Sikała powszechna będzie przeznaczona dla dzieci wszystkich sfer społecznych; zdolniejsi uczniowie będą kierowani ze szkoły powszechnej do szkół wyższego typu.
Szkoła powszechna ma być bezpłatna dla wszystkich.
Administracja szkolna i nadzór nad szkołą ma należeć wyłącznie do wiładz świeckich.
Pomiędzy szkołami powszechnymi najniżej nawet zorganizowanymi a szkołami wyższymi musi być zachowana taka ciągłość .programu, aby zdolniejsze dzieci najszerszych warstw włościańskich i robotniczych mogły z zupełną łatwością przechodzić ze szkół najniższych typów do najwyższych. Tylko zdolności oraz zalety charakteru mają otwierać drogę do wyższego ksiztafcenia".
Zasady organizacji szkolnej sformułowane u progu niepodległości odzwierciedlały najbardziej postępowe tendencje polityki szkolnej owego czasu i gdyby je zrealizowano stawiałyby ustrój szkolny odrodzonego państwa w rzędzie najbardziej postępowych i demokratycznych. Równie aimbdJtne i nowoczesne były cele wychowawcze szkoły polskiej: „Szkoła nią wychowywać nowe pokolenie Polaków przepojonych duchem obywatelskim, obeznanych dokładnie z ziemią ojczystą, jej tradycją, zasobami i gospodarką, obywateli przygotowanych i chętnych do pracy twórczej na wszystkich polach życia dla dobra Ojczyzny i współobywateli".
Deklarację oświatową Ksawery Ptrauss sformułował w okresie szczególnym — organizacji odrodzonego państwa polskiego po długim okresie rozdziału ziem polskich między 3 wrogie organizmy państwowe. Granice pańsitlwa nie były ustalone, nie było wewnętrznie spójnej organizacji społeozensitwa. Kraj był (biedny, zacofany i zniszczony przez długotrwałe działania wojenne. Wiraż z odzyskaniem niepodległości z niezwykłą ostrością ujawniły się nabrzmiałe problemy społeczne i narodowościowe. Manifestacjom patriotycznym iż okazji odzyskania (niepodległości towarzyszyły strajki i konsolidacja sił lewicy społecznej walczącej o oblicze tworzącej isię Rzeczypospolitej. Olbrzymie dysproporcje iwystępo-
280
wały w dziedzinie oświaty poszczególnych obszarów kraju. Dodatkowym czyrtoikiam komplikacji była różnorodność struktur szkolnych na wyzwolonych terenach. Szkoły wprawdzie ulegały natychmiastowemu unarodowianiu, ale tworzyły mozaikę różnych rozwiązań prograimowo-tmeitadycznych, co wymagało szybkich działań unifikacyjnych 'zmuszających do opracowania jednolitych zasad organizacyjnych i programowoHmetodyoznych dla całego kraju. Zadania itego miał dokonać zjazd organizacji nauczycielskich, który odbył się w dniach 14-17 kwietnia 1919 roku w Warszawie i przeszedł do historii pod nazwą Sejmu Nauczycielskiego.
Dla przygotowania pierwszego ogólnopolskiego zjaizdu oświatowego powołano Związek Polskich Towarzystw Nauczycielskich; ma którego czele stanął Jan Kasprowicz. W skład Związku weszły większe organizacje nauczycielskie wszystkich dzielnic kraju. Tuż przed ogólnopolskim zjazdem oświatowym nastąpiło zjednoczenie dwu organizacji nauczycielstwa ludowego, a mianowicie Związku Nauczycielstwa Ludowego w Galicji i Zrzeszenia Nauczycielstwa Polskich Szkół Powszechnych Królestwa. Obie organizacje wystąpiły na zjeździe oświatowym jako organizacja jednolita — Związek Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych.
W Zjeździe wizieło udział 802 delegatów z około 40 zrzeszeń (nauczycielskich. Główną rolę odgrywały 3 wielkie zrzeszenia nauczycielskie, których prawe skrzydło stanowiło Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych, skupiające głównie nauczycieli gimnazjalnych Galicji, środkowe — Stowarzyszenie Nauczycielstwa Polskiego skupiające w czasie zaborów nauczycielstwo polskich szkół prywatnych Królestwa, a lewe, radykalne skrzydło reprezentowało nauczycielstwo szkół ludowych zjednoczone w Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół .Powszechnych.
W toku obrad planarnych przedstawiano 2 (referaty: O zadaniach i godności stanu nauczycielskiego — który wygłosił iks. Jan Gralewski — oraz Zarys ustroju władz szkolnych i organów samorządu szkolnego, którego autorem był Władysław R ad w a n, oraz zreferowano projekt ustawy o rodzajach, stopniach szkół i ich wzajemnym powiązaniu. Obrady szczegółowe toczyły się w sekcjach: ustroju szkolnego, wychowania przedszkolnego', oświaty pozaszkolnej, szkoły powszechnej, szkoły średniej, szkół zawodo-
281
wych, seminariów nauczycielskich, kształcenia nauczycieli szkół średnich, pragmatyki nauczycielskiej.
[Przedstawione przez rząd projekty organizacji szkolnictwa odbiegały od zasad sformułowanych iw programie Ksawerego Piraus-sa, któremu (gruźlica uniemożliwiła dalszy udział w przygotowywaniu reformy szkolnej. Presja rzeczników selekcji szkolnej sprawiła, że projekt rządowy zawierał postulat tworzenia iniżej i wyżej zorganizowanych iszkół podstawowych z zachowaniem odrębnego typu szkoły ludowej wyższej w miastach, tow. szkół wydziałowych. W strategii wdrażania reformy zajejto stanowisko imiini-malistyczne rozłożono je na lat 20. Sprawy te były przedmiotem głębokich sporów toczonych w czasie obrad Zjazdu.
Głównymi przedmiotami kontrowersji były (struktura szkoły powszechnej orae jednolitość szkolnictwa. W tych podstawowych sprawach ujawniła się w czaisie dyskusji polaryzacja stanowisk, ale w głosowaniu zdecydowaną większość uzyskał projekt szkoły 7-letniej oraz zasada oparcia (szkolnictwa zawodowego i ogólnokształcącego na szkole podstawoiwej. Odrzucono więc organizację szkolną z okresu zaborów, kiedy szkoła średnia miała charakter elitarny i była dostępna przede wszystkim dzieciom warstw uprzywilejowanych, a (szkoła ludowa, programowo ograniczona, 'sprowadzała się do roli elementarnej szkoły dla dzieci chłopskich i proletariackich. Było to wielkie zwycięstwo postępowej myśli wychowawczej, nic Iteż .dziwnego, że do uistaleń Sejmu Nauczycielskiego polska lewica oświatowa odwoływała się w ciągu całego dwudziestolecia w walce z konserwatywną ideologią oświatową i siłami wsteczniettwa. Oto najważniejsze uchwały Sejmu dotyczące ustroju szkolnego:
„Zjazd uznaje, że szkoła powszechna ma być siedmioletnia i jednolita.
Zjazd uważa, że ustrój i organizacja szkolnictwa powszechnego powinny (być: a) zgodne z właściwościami psychicznymi narodu i potrzebami poszczególnych całości geograficzno-gospodar-ozych; ib) oparte na jednolitych podstawach organizacyjnych w całym państwie; c) znajdować się pod kierownictwem i (nadzorem organów państwowych i społecznych, przyczem d) pierwiastek narodowy i religijno-moralny mieć winien należne isoibde miejsce".
Wiele uwagi poświęcono sprawie kształcenia nauczycieli. Dla
282
uczestników Zjazdu nie ulegało wątpliwości, że nie zbuduje się nowoczesnego szkolnictwa polskiego bez kadry nauczycielskiej o wysokim poziomie przygotowania ogólnego i zawodowego. Założenie to znalazło wyraz w następującym stwierdzeniu:
,,Zjazd uznaje, że przygotowanie nauczycieli -szkół powszechnych powinno obejmować: a) Okres kształcenia ogólnego z zakresu programu szkoły średniej ogólnokształcącej i b) okres kształcenia zawodowego w szkole pedagogicznej, co najmniej dwuletniego, o charakterze szkoły wyższej zawodowej".
Ogólnopolski Zjazd Oświatowy zaaprobował również projekity szkoły średniej o 'zróżnicowanym programie, szkoły zawodowej 3 stopni — niższy, średni i wyższy — oraz dokształcających szkół zawodowych dla młodzieży pracującej. Kształcenie nauczycieli szkół średnich miało się odbywać ina uniwersytetach, gdzie zalecono .tworzyć instytuty pedagogiczne. Podkreślono .znaczenie opartej na szerokiej inicjatywie społecznej oświaty pozaszkolnej, która „stanowi jeden z najważniejszych działów wychowania i nie może być traktowana jako pomocnicza idziałalność (filantropijna" Cechować ją winno „poczucie głębokiej łączności z ludem i dokładna wynikająca ze współżycia znajomość potrzeb (najszerszych warstw ludowych, zrozumienie i ^solidaryzowanie się z dążeniami najniższych warstw ludowych do politycznego i społecznego wyzwolenia". W Sekcji Higieny Szkolnej i Wychowania Fizycznego ustalono, że zasada irównorzędności wychowania umysłowego i fizycznego powinna być „jak najściślej przestrzegana na wszystkich stopniach nauczania i we wszystkich zamierzeniach wychowawczych", a przy uniwiersytetach — powołane katedry wychowania fizycznego.
Uchiwały Zjazdu uznano za wielkie osiągnięcie demokratycznych 'tendencji w polslkiej polityce oswi'altowej. Na treści uchwał w dużym stopniu zaważyła konsolidacja nauczycielstwa szkół ludowych, które prezentowało postępową orientację (w czasie obrad Zjazdu. W wielu sprawach szczegółowych, np. strategii wdrażania uchwał Zjazdu, (uzależnienia tempa •wdrażania od zróżnicowanych sytuacji oświatowych na poszczególnych obszarach, poczyniono ustępstwa wobec sił zachowawczych, jednakże doniosłość uchwał dla dalszego rozwoju naszej polityki oświatowej sjest niewątpliwa. Jan Kasprowicz zamykając obrady Sejimu 'Nauczycielskiego stwier-
283
dził z satysfakcją: „Po rozmaitych niesnaskach, jakie wydarzyły się na sekcjach przyszliśmy w rzeczach najbardziej] zasadniczych ,[...] do inajzupełniejszej harmonii". .Nie była to jednak har-imonia długotrwała, Konflikt dwu nurtów polskiej ideologii wychowawczej, postępowego i zachowawczego ciągnął się przez cały okres międzywojenny.
USTRÓJ SZKOLNY I PROJEKTY RBEORM SZKOLNYCH
Reforma szkolna z roku 1932
Projekt Bartla i Doibruckiego nie doczekał się jednak realizacji. O zaniechaniu go zadecydowały, poza trudnościami goispodairczy-m<i, coraz silniej występujące w obozie Józefa Piłsudskiego tendencje do sformułowania nowej ideologii wychowawczej opartej na przesłankach wychowania państwowego.. Jednym z głównych rzeczników tych koncepcji był oficer legionowy Janusz J ę d ni z e j e wi i o z, który po śmierci kolejnego ministra WRiOP .— Sławomiira C z e r wi i ń H ki i e g o, konsekwentnie realizującego założenia wychowania państwowego — czemu dał wyraz w pracy O nowy ideał wychowawczy, wydanej w 1932 roku — objął w sierpniu 1!931 raku to stanowisko. Na płaszczyźnie życia politycznego ideologia państwowa znalazła wyraz w powołaniu Bezpartyjnego Bloku Współpracy z Rządem — politycznej reprezentacji obozu Józefa Piłsudslkiego. W wyborach do Sejmu z listopada 1930 roku BBWR uzyskał 247 mandatów poselskich na ogólną liozibę 444 mandatów. Zapewniało to projektom ustaw zgłoszonym przez rząd aprobatę • parłaimentairną. Ustawę o ustroju szkolnictwa, wniesioną przez ministra Janusza Ję-drzejewicza, uchwalono 11 macrca 1932 roku. W nowym roku szkolnym 1932/33 na podstawie tej ustawy zasadniczo przebudowano ustrój szkolny Rzeczypospolitej. •
Ustawa przewidywała organizację przedszkoli dla dzieci po ukończeniu 3 lat życia. Ustanawiała powszechny 74etni obowiązek szkolny, po którego wypełnieniu młodzież nie uczęszczająca do szkół wyższego stopnia podlegała obowiązkowemu dokształcaniu do ukończenia 18 roku życia. Ogólnokształcąca szkoła średnia była szkołą 64etnią składającą się z 44etniego gimnazjami i 2--letiniego zróżnicowanego liceum.
Dużo uwagi poświęcono szkolnictwu zawodowemu; projektodawcy ustawy wyodrębnili 3 typy szkół zawodowych: dokształcające, typu zasadniczego i przysposobienia zawodowego. Podstawą sieci szkół zawodowych były szkoły typu zasadniczego, które dzieliły się na niższe, gimnazjalne i licealne.
Ustawa o ustroju szkolnictwa z roku 1932 ustaliła jednolity system szkolny w Polsce obowiązujący do schyłku Drugiej Rzeczypospolitej. W formie zakonspirowanej funkcjonowała również
295
w tajnym nauczaniu okresu okupacji. Był to więc akt doniosły i w wielu sprawach stanowił znaczmy postęp w stosunku do stanu poprzedniego.
Podział szkoły średniej na 2 ogniwa: niższe (gimnazjuim) i wyższe (liceum), prowadzące do wyższych studiów, nadawało szkole średniej strukturę elastyczną i stwarzało perspektywy szerszego jej upowszechnienia. Ustanowienie 3 typów liceum — humanistycznego, matematyczno-przyrodniozego i klasycznego — odpowiadać miało strukturze zainteresowań i potrzebom kształcenia kadr.
Bezsprzecznym osiągnięciem ustawy są • ustalenia dotyczące szkolnictwa zawodowego, zlikwidowała ona bowiem jego tradycyjna deprecjację. Ustanowiienie gimnazjów i liceów zawodowych nadawało szkołom zawodowym rangę przyznawaną dotychczas wyłącznie szkołom ogólnokształcącym. Innym progresywnym jej elementem była próba powiąizania szkolnictwa zawodowego z planami rozwoju gospodarczego kraju, zwłaszcza z równoczesną budową Centralnego Okręgu Przemysłowego.
Ustawa z roku 1932 dokonała również przebudowy systemu kształcenia nauczycieli. Likwidacji uległy seminaria nauczycielskie, powołano natomiast ^4ęjtnie_J.icea pedagogiczne oparte na podbudowie szkoły średniej. Taka struktura uczelni pedagogicznych zapewniała kadrom nauczycielskim wyższy poziom ogólnego i pedagogicznego przygotowania i była zgodna z postulatami postępowego ruchu nauczycielskiego, który od dawna dopominał się oparcia uczelni kształcących nauczycieli na podbudowie szkolnictwa średniego.
Pomimo wielu progresywnych ustaleń ustawa z roku 1932 — zwana Jędrzejewiczowską — spotkała się z ostrą krytyką lewicy nauczycielskiej spowodowaną ustaleniami dotyczącymi szkoły podstawowej. Podstawą ustroju szkolnego pozostawała wprawdzie 74etnia szkoła powszechna, jednak jej istruktura organizacyjna i program dalekie były od demokratycznych postulatów Ksawe-rego Piraussa z roku 1918 czy Sejmu Nauczycielskiego z roku 1919. Dzieliła bowiem szkołę podstawową na 3 stopnie: 4-klaso-wą szkołę pierwszego stopnia, 6-klasową szkołę drugiego stopnia i 7-klasową szkołę trzeciego stopnia, przy czym klasa VII w tej
296
szkole była tzw. „czapk'a" dla młodzieży kończącej naukę na poziomie szkoły powszechnej. Przejście do szkoły średniej następowało po ukończeniu VI klasy szkoły podstawowej. Odbierało-* to szkole najwyżej zorganizowanej, trzeciego stopnia, charakter .podstawowego ogniwa dalszych szczebli wykształcenia. Szkoła powszechna 3-stopniowa stwarzała jedynie pozory jednolitości, w istocie rzeczy była szkołą ostrej selekcji społecznej. Twórcy Ustawy z góry zakładali, że „czapka" VII klasy będzie zamykać systematyczną 7-letnią naukę ogromnej większości dzieci proletariat--kich i chłopskich.
Ustawa Jędrzejewiczowską utrwalała dziejową krzywdę dziecka chłopskiego. Na wisi bowiem przeważały szkoły I stopnia z najwyższą klasą IV. Według danych Rocznika statystycznego z ro-~ ku 1937, kiedy to już w pełni obowiązywał nowy ustrój szkolny,, na ogólną liczbę 25 070 szkół wiejskich — szkół I stopnia było 18 296, czyli 77%. Przygniatająca większość dzieci chłopskich była więc skazana na pobieranie nauki tylko w szkołach I stopnia, które nie stwarzały realnej szansy dalszej nauki w szkołach: wyższych szczebli. Szczególnie jaskrawo sytuacja ta ujawniała się-na wschodnich obszarach państwa o znacznie rzadszej sieci zaludnienia i niższym stopniu rozwoju ekonomicznego niż w centralnych i zachodnich rejonach kraju.
W maju 1933 roku sejm uchwalił odrębną ustawę o szkołach r akademickich. Ustawa ta ujednolicała system, i organizację szkół akademickich na terenie całego kraju, ograniczając jednak dotychczasową autonomię uczelni akademickich oraz zwiększając uprawnienia ministra w dziedzinie organizacji uczelni, ustanawiania katedr i nominacji profesorskich.
ilomi