Chowanna- Łobocki.pdf

(1231 KB) Pobierz
Mieczysław Łobocki
Minimum wiedzy o współczesnej
teorii wychowania
Chowanna 1, 81-98
2003
„Chowanna”
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2003
R. XLVI
(LIX)
T. 1
(20)
s. 81—98
Teoria wychowania
i samowychowanie
Mieczysław ŁOBOCKI
M inim um w iedzy
o współczesnej teorii w ychow ania*
Teoria wychowania nie jest na pewno jednolitym i wewnętrznie spójnym
systemem twierdzeń, jak sugeruje jej nazwa. Obejmuje wiele przeróżnych teorii,
i to nierzadko wzajemnie się wykluczających. Są to zarówno teorie ogólne, jak
i cząstkowe. Teoria wychowania w przyjętym tutaj rozumieniu stanowi nazwę
jednej z podstawowych dyscyplin pedagogicznych obok pedagogiki ogólnej,
dydaktyki i historii wychowania.
Teoria w ych o w an ia jako dyscyplina pedagogiczna
Przedstawione tu rozumienie teorii wychowania przyjęło się w Polsce
w okresie powojennym. Problemy podejmowane obecnie w ramach teorii wy­
chowania — jako samodzielnej dyscypliny pedagogicznej — leżały wcześniej
w gestii zainteresowań pedagogiki w ogóle (por. P o d o l e ń s k i , 1930) lub tzw.
pedagogiki normatywnej, praktycznej czy opisowej (por. K o t ł o w s k i , 1976).
Jeszcze do niedawna w Europie Zachodniej i USA zagadnienia teorii wy­
chowania stanowiły najczęściej przedmiot zainteresowań ogólnie pojętej peda­
gogiki wychowania (A. K a i s e r , R. K a i s e r , 1991) lub tzw. podstaw wy­
* Artykuł nawiązuje do znajdującego się w druku mojego opracowania
Teoria wychowania
w zarysie.
82
ARTYKUŁY — Teoria wychowania i samowychowanie
chowania w odróżnieniu od podstaw nauczania (uczenia się) lub kształcenia
( Zöpe l , H u b e r , 1990).
Także obecnie różnie rozumie się teorię wychowania. Nie dla wszystkich
jest ona nazwą dyscypliny pedagogicznej. Według niektórych pojęcie to określa
raczej pewien sposób myślenia lub refleksji niż dyscyplinę naukową w ścisłym
znaczeniu tego słowa. Teorię wychowania nazywa się np. „zróżnicowaną dzie­
dziną refleksji”
(unterscheidbares Reflexionsfeld)
o wychowaniu. W tym zna­
czeniu jest ona próbą ukazania różnych stanowisk czy poglądów na jego temat
( O e l k e r s , 2001, s. 11 i n.). Takie rozumienie teorii wychowania unaocznia
fakt, iż daleko jej jeszcze — jak zdają się przypuszczać niektórzy pedagodzy
— do reprezentowania samodzielnej dyscypliny naukowej, czyli do osiągnięcia
wiarygodnego statusu naukowego. Pogląd ten wydaje się jednak nieco stron­
niczy i błędny. Świadczy o tym chociażby dotychczasowy dorobek teorii
wychowania, dotyczący szczególnie niektórych aspektów działalności wycho­
wawczej.
Wśród przedstawicieli teorii wychowania nie ma również jak dotąd zgod­
ności w kwestii podstawowego przedmiotu jej zainteresowań. W przekonaniu
niektórych powinna ona zajmować się wyłącznie sposobami i warunkami
skutecznej pracy wychowawczej, czyli świadomym wywoływaniem zmian
w osobowości wychowanków. Stanowienie i formułowanie celów wychowa­
nia — ich zdaniem — wybiega poza jej kompetencje. Inni zaś twierdzą, że
przedmiotem zainteresowań teorii wychowania są zarówno sposoby i warunki
oddziaływań wychowawczych, jak i cele wychowania oraz leżące u ich podstaw
wartości celów. Podobnie większość teoretyków wychowania jest zdania, że
uprawiana przez nich dyscyplina pedagogiczna zajmuje się przede wszystkim
rozwojem społecznym, moralnym i fizycznym, a mniej rozwojem umysłowym,
którym zainteresowana jest głównie dydaktyka.
W historii teorii wychowania w Polsce daje się wyróżnić kilka okresów,
obejmujących lata 1945—1948, 1949—1956 i 1956—1989.
Charakterystyczną cechą teorii wychowania w latach 1945— 1948 było po­
woływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej w dziedzinie wąsko
pojętego wychowania. Nie obyło się też bez ostrej krytyki tego dorobku.
Zarzucano mu hołdowanie założeniom pajdocentryzmu, przyznającemu dziec­
ku centralne miejsce w procesie wychowania, łącznie z pomaganiem mu w jego
naturalnym (spontanicznym) rozwoju. Doniosłe zadanie wychowania dostrze­
gano szczególnie w przystosowywaniu dzieci i młodzieży do powojennych
warunków życia w Polsce, w tym szczególnie do budowy narzuconego na­
rodowi polskiemu ustroju społeczno-politycznego.
W latach 1949—1956 teoria wychowania stanowiła obiekt ideologicznego
nacisku i ubezwłasnowolnienia ze strony różnych instancji władz państwowych
i politycznych. Teoretykom wychowania pozwolono jedynie na zajmowanie się
M inimum wiedzy...
83
zagadnieniami wychowawczymi, będącymi niemal dosłownym odwzorowaniem
poglądów na ich temat formułowanych we wszechwładnej wówczas pedago­
gice radzieckiej. Uchodziła ona za jedyne źródło inspiracji teorii wychowa­
nia, której głównym celem było urabianie dzieci i młodzieży w duchu ślepego
podporządkowania się totalitarnej władzy. Pedagogiem radzieckim, do które­
go myśli najczęściej nawiązywano, był Antoni Makarenko. Niestety głoszone
przez niego postulaty realizowano zazwyczaj nie tyle zgodnie z „duchem”
jego teorii, ile według „martwej litery” systemu wychowania kolektywnego,
tj. bez dostosowania do realiów życia w naszym kraju.
Lata 1956—1989 w teorii wychowania — podobnie jak w innych dys­
cyplinach pedagogicznych — oznaczają nowy okres rozwoju. Przede wszyst­
kim pozwolono wówczas na utrzymywanie kontaktów z pedagogami nie tylko
z krajów socjalistycznych, lecz także z niektórych krajów zachodnioeuropej­
skich i Ameryki Północnej. Były to najczęściej kontakty w formie uprzy­
stępnienia literatury z zakresu pedagogiki i nauk pokrewnych. Dzięki tym
kontaktom teoria wychowania, pozostając nadal wierna filozofii marksistow­
skiej, nabierała w coraz większym stopniu charakteru empiryczno-indukcyj-
nego, a nie tylko — jak dawniej — charakteru normatywno-ideologicznego.
Badania dotyczyły głównie skuteczności różnych form pracy wychowawczej
podczas lekcji i zajęć pozalekcyjnych oraz diagnozowania niektórych
2
jawisk
i procesów dynamiki grupowej klasy szkolnej. Zajmowano się także spuścizną
takich pedagogów, jak J. Korczak, C. Freinet, S. Neill i W. Suchomliński.
Niestety nadal wymuszano deklarowanie się na rzecz wychowania, zgodnego
z
założeniam i
ideologicznymi rządzącej wówczas partii, nazywanej robotniczą.
Od końca roku 1989 w teorii wychowania nastąpił wyraźny zwrot. W prze­
ciwieństwie do poprzedniego okresu eksponuje się obecnie szczególnie nor-
matywno-filozoficzny charakter teorii wychowania. Czyni się tak najczęściej
zgodnie z założeniami personalizmu, podkreślającego w wychowaniu pod­
stawową wartość osoby ludzkiej, a tym samym doniosłość wartości uniwer­
salnych i ponadczasowych. Tendencja taka jest ze wszech miar słuszną próbą
wyrównania braków z poprzednich okresów rozwoju teorii wychowania. Na­
leży jednak żałować, iż aktualnie nie zawsze docenia się jej charakter
empiryczno-indukcyjny i że przeprowadzane badania sprowadza się przeważ­
nie do badań diagnostycznych z pominięciem badań eksploracyjno-weryfika-
cyjnych.
Pragnę również zwrócić uwagę na to, iż współcześnie w teorii wychowania
nadal czasem formułowane są w nadmiarze twierdzenia w sensie przesadnie
normatywnym, tj. w formie bezwzględnych poleceń czy zobowiązań, dotyczą­
cych zwłaszcza różnych sposobów postępowania pedagogicznego. Zbyt po­
śpiesznie uogólnia się wyniki własnych przemyśleń i badań, co wyraża się
w nadużywaniu takich słów, jak „powinno”, „należy”, „musi”. O wychowaniu
84
ARTYKUŁY — Teoria wychowania i samowychowanie
zwykło się mówić w kategorii powinności nawet w sytuacjach, w których
dopuszczalne są różne sposoby oddziaływań na dzieci i młodzież. Podejście
takie jest często dowodem niedoceniania ogromnej złożoności procesu wy­
chowawczego jako podstawowego przedmiotu rozważań i badań teorii wy­
chowania, a także poniekąd — zgodnie z wyrażeniem Jurgena O e l k e r s a
(2001, s. 266) — „doktrynerskiej pewności siebie”.
Problemy podejm ow ane w teo rii w ych o w an ia
W teorii wychowania szczególną wagę przywiązuje się do takich proble­
mów, jak:
— pojęcie wychowania i jego cechy,
— wartości jako źródło wychowania,
— cele i dziedziny wychowania,
— psychospołeczne uwarunkowania wychowania,
— metody i techniki wychowawcze.
Pojęcie wychowania nie zostało — jak dotąd — jednoznacznie określone
(por. T c h o r z e w s k i , 1993). Na ogół rozumie się przez nie oddziaływa­
nia dyrektywne lub niedyrektywne. Takie rozumienie wychowania przyjmuje
się w zależności od tego, czy wywiera ono bezpośredni czy pośredni wpływ
na dzieci i młodzież, a więc od tego, czy jest odpowiednio ukierunkowaną
interwenq'ą w ich rozwój czy też interwencją pośrednią. Pierwsze rozumie­
nie wychowania jest typowe dla zwolenników tzw. socjologizmu, a drugie
— dla zwolenników naturalizmu. Pierwsi z nich powołują się na poglądy
E. Durkheima w sprawie wychowania, drudzy pozostają wierni przekonaniom
J.J. Rousseau, E. Key i H. von Schoenebecka — gorliwego wyznawcy tzw.
antypedagogiki.
W wychowaniu dyrektywnym pomija się lub wyraźnie nie docenia własnej
aktywności dzieci i młodzieży w procesie wychowawczym. Wyznacza się im
rolę „konsumentów usług edukacyjnych” lub „tworzywa pracy pedagogicznej”
( Sc hul z , 2001, s. 265 i n.) W ten sposób wychowanie redukuje się niemal
wyłącznie do bezpośredniego dokonywania z góry zaprogramowanych zmian
w rozwoju wychowanków. W takim rozumieniu wychowanie to „działanie
zmierzające do trwałej modyfikaqi, ukształtowania lub rozwinięcia dyspo­
zycji emoqonalno-wolicjonalnych, a więc kierunkowych, w osobowości jed­
nostki” ( M u s z y ń s k i , 1981, s. 29). W tego rodzaju wychowaniu zakłada się
pilną potrzebę zastosowania odpowiedniej strategii lub technologii oddziały­
wań wychowawczych, odwołującej się do różnych sposobów wywierania bez­
pośredniego wpływu na dziewczęta i chłopców.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika:

Zgłoś jeśli naruszono regulamin