historia wychowania renesans.docx

Vittorino da Feltre (1378-1446)

Pedagog – humanista, teoretyk i jednocześnie praktyk. Szkołę założoną przez siebie w Mantui nazwał „domem radości” (Casa  giocosa). Już sama nazwa miała być przeciwstawieniem do szkół kościelnych, które uchodziły za miejsce udręczeń młodzieży. Szkoła umieszczona była w parku, w pięknym pałacu ozdobionym galeriami i freskami, przedstawiającymi zabawy dzieci. Vittorino dbał o

Wychowanie fizyczne powierzonych mu dzieci, opracował program wychowania na świeżym powietrzu, wykluczył z wychowania karę cielesną, stosował nowe metody nauczania, które miały rozwijać samodzielność myślenia uczniów, unikał filologicznej jednostronności humanistycznej, uczył i algebry i przyrodoznawstwa, dopuszczał do szkoły dziewczęta i chłopców z warstw niższych, chociaż szkoła była zasadniczo przeznaczona dla dzieci książęcych itd. Słowem, szkołę Vittorina znamionowały już wszystkie ważniejsze rysy pedagogiki humanistycznej, a on sam jest już typem nauczyciela i pedagoga nowych czasów.

LUDWIK VIVES (1492-1540)
Działał w Hiszpani, był jednym z najwybitniejszych psiarzy pedagogicznych epoki humanizmu. Propagator poglądowości w nauczaniu, przeciwnik wychowania scholastycznego i zwolennik wychowania państwowego. Najważniejszymi pismami pedagogicznymi Vivesa są takie, jak: Przecwiko pseudodialektykom (1519), O wychowaniu szlachetnych młodzieńców i dziewcząt (1523), Wychowanie kobiety chrześcijanki (1523), a przede wszystkim wielki traktat  De disciplinis (O Naukach, 1531). Dzięki swojemu dziełu De anima et Vita (O duszy i życiu, 1538), uchodzi za ojca psychologii empirycznej, domaga się bowiem badania zjawisk duchowych, a nie zgłębienia istoty duszy. Vives snuł szerokie projekty organizacji i uporządkowania zarówno zewnętrznego, jak i wewnętrznego życia szkoły. Szkołę przewidywał w każdej gminie, pracę nauczyciela traktował, jako pracę publiczną i przeznaczał dlań sowitą pensję państwową, po raz pierwszy wykazał rolę współdziałania rodziny i szkoły w wychowaniu, z procesu nauczania pragnął usunąć czcze popisy i egzaminy publiczne oraz scholastyczny werbalizm, natomiast zalecał oparcie nauczania na obserwacji i spostrzeganiu oraz na rozwijaniu samodzielności uczniów. W programie szkolnym, jaki opracowywał, górowała naturalnie jeszcze łacina, ale już klasyczna, nie scholastyczna. Lektura oparta była na autorach starożytnych. Język ojczysty dopuszczał, jako pomocniczy. Równocześnie jednak przewiduje Vives nauczanie przyrodoznawstwa (przy tym nie ogranicza go do Arystotelesa i Pliniusza), filozofii moralnej opartej na świadomości moralnej historii ( raczej kultury niż wojen), w celu „spotęgowania mądrości życiowej” itp. W metodach wychowawczych zaleca raczej łagodność i budzenie zainteresowań niżej ostre kary. Za najlepszy środek utrzymania karności uważa przywiązanie uczniów do nauczycieli. Ćwiczenia fizyczne (gry), które bardzo zaleca, radzi prowadzić – jeżeli to tylko możliwe – zawsze na wolnym powietrzu. W wychowaniu dziewcząt staje się propagatorem naukowego kształcenia kobiety, które lepiej – jego zdaniem – niż niewiedza przygotowuje ją do powołania matki i żony. Na poglądy Vivesa najbardziej oddziałał spośród autorów starożytnych Kwintylian, z kolei Vives oddziałał na poglądy Komeńskiego, a u nas na poglądy Andrzeja Frycza Modrzewskiego.

ERAZ Z ROTTERDAMU (1466-1536)
Najbardziej wpływowy i popularny pisarz pedagogiczny czasów Renesansu, którego nazwisko stało się jak gdyby symbolem i duchową syntezą całego humanizmu. Nie stworzył on zawartego i uporządkowanego humanistycznego systemu pedagogicznego, ale we wszystkich jego pismach znajduje się bardzo trafne polemiczne rozważania pedagogiczne. Dążąc do reformy Kościoła i poprawy obyczajów współczesnego mu świata podejmuję problematykę pedagogiczną i dydaktyczną i oświetla ją w sposób typowo humanistyczny. Scholastykę i scholastyków ośmiesza bardzo mocno w Pochwale głupoty 1511. W traktacie O potrzebie kierowania chłopców do cnoty i pracy literackiej w sposób swobodny oburza się na nauczycieli katujących uczniów i występuje przeciwko karom cielesnym. W szeregu studiów, a szczególnie w rozprawie O planie nauczania rozwija program wykształcenia humanistycznego, sam tworzy rodzaj czytanek łacińskich tzw. Colloquia familiarna (Rozmowy przyjacielskie) o popularności tych rozmów świadczą liczne wydania, znanych jest ponad 500 wydań. Autor domaga się kształcenia nauczycieli, prawa kobiet do wyższego wykształcenia itd.

ANDRZEJ FRYCZ MODRZEWSKI (1503-1572)
Studiował w Krakowie, następnie wiele podróżował po Europie, utrzymując stosunki z rozmaitymi ośrodkami protestantyzmu (Wittenberga, Bazylea, itp.). Po powrocie do kraju pełnił różne urzędy na dworach biskupich, wreszcie był sekretarzem królewskim, odbywając w tym charakterze poselstwa do cesarza, papieża i inne. Najważniejszym i najdojrzalszym dziełem Frycza Modrzewskiego był traktat pt. De Republika emendanda (O poprawie Rzeczypospolitej), którego pierwsze wydanie wyszło w 1551r w Krakowie. W podtytule traktatu tego wydania, czytamy:
„Księga pierwsza – o obyczajach, druga – o prawach, trzecia – o wojnie – czwarta – o kościele – piąta – o szkole”. I tu spotyka czytelnika niespodzianka. Podtytuł nie dotrzymuje obietnicy. W rzeczywistości bowiem ukazały się tylko trzy księgi, a zamiast ksiąg O kościele i O szkole, czytamy na końcu egzemplarza notę od autora informującą iż nieprzewidziane przeszkody nie pozwoliły tym księgom ujrzeć światła dziennego, chociaż Modrzewskiemu zależało na szybkim ich opublikowaniu: powiada bowiem wyraźnie, że chciał je „z pewnych a zaprawdę poważnych przyczyn ogłosić przed wydaniem jeszcze tych oto, które widzisz czcionkami wytłoczone”. Nietrudno się domyślić, iż sprawcą tej konfiskaty i okrojenia najważniejszego dzieła Frycza w jego pierwszym wydaniu była cenzura kościelna. Zbyt znane były już poglądy i stanowisko Modrzewskiego wobec spraw kościelnych, jego bezkompromisowe piętnowanie nadużyć biskupów, piętnowanie mieszania się papieża do spraw Polski i utrudnianie jej przy pomocy najróżnorodniejszych intryg polityki zagranicznej i wewnętrznej; zbyt znane były dążności Frycza do zdemokratyzowania i uniezależnienia Kościoła polskiego od Rzymu, ażeby cenzura duchowna zgodziła się na publikowanie księgi O kościele. A ponieważ księga O szkole pozostawała do pewnego stopnia w związku z poprzedzającą ją księgą O Kościele, zawierała bowiem ostrą krytykę zachowania się duchowieństwa wobec szkoły i projekt uszczuplania kleru, uległy konfiskacie księgi obydwie. Na nic nie przydało się odwołanie Frycza do synodu piotrkowskiego, obradującego w czerwcu 1551r. Do oceny ksiąg Frycza wyznaczony został Hozjusz, wówczas biskup warmiński, któremu stanowisko autora dzieła O poprawie Rzeczypospolitej nie było obce, posłował z nim bowiem dopiero co 1549-1550,w imieniu nowego króla Zygmunta Augusta do cesarza i króla Ferdynanda, a z poglądami swoimi Modrzewski nigdy nie krył się, ale jawnie i śmiało je głosił. Hozjusz z właściwą sobie bezwzględnością i nietolerancją ocenił obydwie księgi Frycza – nieprzychylnie, wskutek czego synod konfiskatę zatwierdził.
Wówczas Modrzewski ogłasza pełny tekst De republica emendanda, wszystkie pięć ksiąg, w Bazylei w słynnej na całą Europę oficynie Jana Oporyna. Dzieło ukazuje w 1554 r. i zyskuje sobie na Zachodzie wszędzie wielkie uznanie. Miara uznania i poczytności pism naszego autora, może być to, iż już w pięć lat później, w roku 1559, ukazuje się – również w Bazylei – zbiorowe wydanie dzieł Modrzewskiego w 3 tomach, jak i to, że De Republica emendanda jest tłumaczona na szereg języków: na niemiecki w 1557, na francuski, hiszpański (księga O wojnie) i wreszcie, w roku 1577 przez Cypriana Bazylika, na polski (z pominięciem księgi O kościele).

Równocześnie jednak księgę O kościele Papież Paweł IV umieszcza na indeksie ksiąg zakazanych, a imię autora w spisie heretyków. Potępienie przekonań pociąga za sobą prześladowania materialne, szczególnie ze strony legata papieskiego Alojzego Lippomana, Modrzewski zostaje pozbawiony wójtostwa wolborskiego, które objął po ojcu, jak i beneficjum proboszcza brzezińskiego. Gdy zaś zasłania się glejtem królewskim, glejt ów arcybiskup gnieźnieński bezprawnie mu zabiera (oficjalnie jurysdykcja kościelna od 1552 była zniesiona).
Modrzewskiego prześladowania nie załamują, przeciwnie- utwierdzają go w przekonaniu o słuszności podjętych spraw i wzmagają zapał do badań i wypowiadania się w kwestiach teologicznych i kanonicznych.
Dzieje wydania De Republica emendanda są zbyt charakterystyczne i zbyt pouczające dla poznania atmosfery naszych walk, ideologicznych w epoce Odrodzenia, ażeby chociaż pokrótce nie zwrócić na nie uwagi czytelnika. Ukazują nam one fragmenty ówczesnych ideowych walk antyfeudalnych, inicjowanych tak często przez najbardziej postępowych myślicieli i pisarzy, nawet pochodzenia szlacheckiego ( a takim był Modrzewski), którzy umieją się wznieść ponad ograniczoność stanową i ogarnąć myślą szersze horyzonty.
Modrzewski należy do najbardziej postępowych i najwybitniejszych ludzi epoki naszego humanizmu. Chciał nie tylko reformować Kościół, chciał – i to przede wszystkim – reformować stosunki społeczne, ustrojowe i kulturalne. Domagał się ukrócenia władzy szlacheckiego i możnowładztwa, szlachectwu herbów przeciwstawiał indywidualne zalety charakteru i zasługi zdobyte pracą i wiedzą, żądał zrównania chłopów i mieszczan ze szlachtą w obliczu prawa sądowego, domagał się uniezależnienia chłopa od sądownictwa pana, snuł projekty wzmocnienia władzy królewskiego kosztem ograniczenia magnaterii i rozmyślał nad obowiązkiem pracy dla wszystkich obywateli. Nurt antyfeudalny bije wyraźnie z kart jego dzieł. Przed „trybunał rozumu” stawia wszelkie sprawy i tam szuka dla nich ostatecznych racji uzasadniających.
W całokształcie swego projektu reformy Rzeczypospolitej nie pominął równie spraw wychowania i szkolnictwa. W swoich społeczno-pedagogicznych postulatach jest tak samo postępowy, jak we wszystkich innych dziedzinach. Szczególnie wielkie mniemanie ma o roli szkoły w społeczeństwie i wysoko wynosi godność stanu nauczycielskiego.
Swoje poglądy na sprawy wychowania i szkolnictwa wyłożył Modrzewski przede wszystkich w księgach O obyczajach i O szkole. Wiążą się one jednak ściśle z całym systemem jego przekonań i pomysłów. Wychowanie i szkołę uważa za jedną z podstaw dobrego urządzenia i funkcjonowania państwa.

Pisze o tych sprawach, jako polityk i mąż stanu, a nie jako pedagog zawodowy, tym nigdy nie był. Interesują go więc bardziej niżeli na przykład sprawy programu nauczania i organizacji procesu dydaktycznego ogólne zagadnienia polityki oświatowej. Powiada „ Nie piszę, iżbym chciał wykazywać drogi i sposoby uczenia się i nauczania, co mężowie wielcy uczeni za naszej, jak i przodków pamięci bardziej obficie roztrząsali, lecz by pokazać, iż jest to z korzyścią pamięci bardzo obficie roztrząsali, lecz by pokazać iż jest to z korzyścią Rzeczypospolitej stan szkolny ochraniać i wszelkimi sposoby pielęgnować”. Literaturę pedagogiczną zna dobrze, zbyt wielkim był erudytą, ażeby mógł ją przeoczyć w niejednym też szczególe widać przynależność i zależność Frycza od europejskiej pedagogiki humanistycznej, niemniej jest w ostatecznym ujęciu przez siebie spraw pedagogicznych oryginalny, umie się wznieść ponad ograniczoną stanowość swoich czasów, co więcej – wśród ówczesnych pisarzy politycznych, jest bodaj jedynym, który szkolnictwo traktuje na równi z innymi najważniejszymi agendami administracji państwowej. Pod tym względem co najmniej o dwa wieki wyprzedza stan faktyczny tych spraw w Europie (państwa zaczynają się poważnie interesować i opiekować szkolnictwem dopiero w końcu XVIII wieku). Dwie główne instytucje wychowawcze widzi Modrzewski w Rzeczypospolitej – to jest dwór i szkołę.

Czy spełniają one jednak swoje zadanie? Do wychowania dworskiego autor De republica, sam zaufany sekretarz i dworzanin królewski, nie ma przekonania. Wie wprawdzie, iż „[…] jest z pewnością na dworach wielu takich, którzy w uzdolnieniach innych dobrze rozeznają i którzy łatwo mogliby kształcić i jakoby przekuwać obyczaje tych, co się im powierzyli”. Niestety, „obyczaje dworskie po największej części tylko próżność hodują i ambicje”. I tak roztacza Modrzewski obraz atmosfery i obyczajów dworskich: „Ogromne pieniądze łoży się tam na sprzęty, stroje uczty i zbytek wszelki. Pełno wszędzie zawiści i wilczych dołów. Trzeba znosić głupotę i nieżyczliwość wielu ludzi. A ci co lepsi od innych, bo cnotliwi i skrzętni, muszą znosić krzywdy od wielu doznawane. Przyjaźń jest zwykle nieszczera i związana dla korzyści, a trwa tak długo, dopóki się przyjaciołom wydaje, żeśmy w łasce u wielkich panów
[…]. Piosenki, liściki, książeczki trącące amorami niewieścimi – oto co uchodzi na dworze za wielkie rozkosze, kogo one bawią, ten tam uważany za głuptaka. A przecież zrozumieć to trzeba, że takie ]rozkosze czynią młode serca zniewieściałymi i niezdolnymi do poczciwych myśli i postępków […]. Ci, którzy wedle takiej modły żyją, tracą co niemiara czasu na grę w kości, na miłostki, uczty i pijatyki; inni wiele godzin tracą z błaznami i pochlebcami. Są tacy, co niczego się innego nie nauczyli, jak uwłaczać dobrej sławie ludzkiej i obrzucać innych wyzwiskami i obelgami […]”.
Cóż jest główną przyczyną takiego stanu rzeczy? Nieróbstwo i próżniactwo.”Wszystkie tedy- sądzi Modrzewski – przyzwyczaić by trzeba do jakiejś pracy, kto zaś nie chce pracować, ten (jak mówi Paweł), niech nie je”. I powołuje się na obyczaj turecki, gdzie […]każdego, choćby był najbogatszy i ze sławnego rodu, od wczesnego dzieciństwa uczą jakiegoś rzemiosła, a to i dla ćwiczenia ciała i dla zarobku, gdyby w biedę popadł”. Tymczasem naszym dworzanom „wydaje się rzeczą zbyt plebejką uczyć się nie tylko rzemiosła, ale i szlachetnych nauk”.
Wykazuje też Modrzewski w dalszym ciągu swoich rozważań potrzebę i pożytek kształcenia w naukach, co z kolei powiedzie go do uzasadnienia roli szkoły. Szczególnie, aby przygotować się do działalności publicznej, nie wystarczą ani przyrodzone zdolności, ani samo doświadczenie życiowe. „Niech nie myślą (ci młodzieńcy, którzy mają się kiedyś zajmować pracą dla Rzeczypospolitej), że samą bystrością i przyrodzoną jakąś przenikliwością umysłu, można załatwić każdą sprawę. Trzeba zaprawdę nauki i umiejętności […]. Wielka jest, gdy o działanie rzecz idzie, różnica między nieukami, a pilnymi do nauki, między gnuśnymi i dzielnymi […], żadne przyrodzone uzdolnienie nie jest tak znakomite, aby się nie stało jeszcze znakomitsze i jeszcze bardziej niezwykłe, gdy się do niego światło nauki i wykształcenie umiejętności”.
W związku z takimi swoimi najgłębszymi przekonaniami Modrzewski przeprowadza gorącą apologię, obronę i pochwałę szkoły i zawodu nauczycielskiego.
Szkoły powinny być chlubną Rzeczypospolitej. Szkoły są „twórczynią i jakby rodzicielką najlepszych praw”, szkoły dostarczają „zdolnych mówców, władców wymownych doradców, państwu – roztropnych rządców”, szkoły wszelkie kwestie roztrząsają i odważają „nie na jakiejś pospolitej szali, ale że najściślej, o ile tylko ludzki umysł stać na to”, badają „źródło i przyczyny wszystkiego […], śledzą postęp, przenikają koniec […]. Nie można bowiem żadną miarę bez pomocy nauki wyjaśnić zawikłanych przyczyn wielu rzeczy”.

I dlatego to zawód nauczycielski, chociaż jest „urzędem największego trudu pełny”, jest dla Frycza zawodem najznakomitszym. Powołaniem jego jest „[…] aby dzielić najlepszych umiejętności i wieków bardzo niebezpiecznemu zbawiennymi wskazówkami nadawać ludzką ogładę i kształtować go do wszystkiego, co w życiu potrzebne”.
„A chociaż królom i biskupom – wywodzi Modrzewski – wydaje się, iż stoją na wyższym od tamtych nauczycieli) stopniu życia ludzkiego i chociaż świetnością życia i mienia niby promieniami słońca przyćmiewają i przysłaniają inne stopnie, to jednak, jeśli chcemy sądzić sprawiedliwie, stan nauczycielski iść może słusznie z najwyższymi stanami w zawody, gdy mowa o współzawodnictwie w zasługach wobec państwa […]”.

„Zrozumiemy tedy, jak bardzo piękny i pożyteczny dla ludzi jest stan nauczycielski, z którego wyszło tylu mistrzów najlepszych umiejętności i z którego tyle korzyści czerpać zwykły wszystkie inne stany. A dlatego tak wiele mówię o jego znakomitości i godności, abyśmy pamiętali, iż stan ten wszelkimi sposobami trzeba bronić i ochraniać przeciw przewrotności mniemań i zuchwalstwu ludzi naszego wieku, którzy tylko uganiają za wystawnością w życiu, za bogactwami i władzą […]”.
„Nigdy bez gniewu nie patrzę na przewrotność ludzi, którzy nauczycieli szkolnych mają niemal za nic, choć ich tak samo szanować powinni, jak lekarzy, prawników i innych dobrze wobec Rzeczypospolitej zasłużonych. Nie mniejsza niż tamtych praca nauczyciela w szkole, użyteczność zaś równa albo i większa. Bo jeśli bez tamtych społeczność obejść się nie może, to jakże bez tego się obejdzie, kto troszczy się o zachowanie i krzewienie nauki […]”.
„Rzeczpospolita kwitnąć dzięki samej tylko szlachcie nie może” – Modrzewski dostrzega rolę mas plebejskich w budowaniu państwa.
W poszukiwaniu podstaw materialnych, funduszów do należytego wyposażenia szkoły i nauczyciela, widzi je Modrzewski przede wszystkich w wielkich majątkach i dochodach kościelnych. Stan duchowny, który w swym ręku dzierżył blisko jedną trzecią część obszarów ziemskich całej Rzeczypospolitej, „zapominał” o tym, że z jego beneficjami związany był obowiązek utrzymywania młodzieży uczącej się i opieka nad szkołami. Modrzewski przypomina biskupom, że beneficja kościelne, które posiadają, otrzymali właśnie w celu popierania nauki i oświaty, pragnie oszacować bogate dochody klasztorów i wyznaczyć, „ilu studentów powinien by utrzymywać każdy klasztor”. Słowem, beneficja kościelne i dochody klasztorów, dochody duchowieństwa – to realne źródło funduszów na cele oświatowe. O tym, że projekt ten mógł być zbawienny i przyczynić się do podźwignięcia stanu szkół i oświaty, przekonuje późniejszy przykład – z XVIII wieku – kasacji zakonu jezuitów i przeznaczenia ich rozległych dóbr na fundusz oświatowy, dzięki czemu rozwinęła się tak pięknie działalność Komisji Edukacji Narodowej.
Niektórzy spośród uczniów burżuazyjnych dziwili się, jak tej miary człowiek, co Modrzewski, zwolennik gruntownej reformy Kościoła „[…] mógł szukać funduszu na utrzymanie szkół u duchowieństwa, a przez to samo szkoły oddawać pod przeważny wpływ władzy kościelnej”. Nie ma w tym jednak niekonsekwencji Frycza. Zdobycie funduszów na szkoły od duchowieństwa nie pomnożyłyby nadzwyczajnie wpływu kościoła na szkołę, bo i tak wpływ ten był nieograniczony, nawet wtedy, gdy duchowieństwo w niczym nie przyczyniło się do utrzymania szkół. Po drugie, były to czasy, kiedy o „świeckiej” szkole nikt jeszcze nie myślał, nawet spośród najradykalniejszych odłamów innowierczych, natomiast spora część duchowieństwa, nawet dostojników kościelnych, wstępowała w szeregi innowiercze lub sprzyjała koncepcjom kościoła narodowego i obozowi reform. Wreszcie opieka materialna nad szkolnictwem ze strony Kościoła doskonale mieściła się w programie reformy Modrzewskiego, który chciał uczynić Kościół instytucją dla społeczeństwa i państwa użyteczną i zlikwidować wśród duchowieństwa nieróbstwo i nieuctwo. Chodziło przy tym Modrzewskiego wyraźnie o stronę materialną szkolnictwa; faktyczną władzę- tak, jak i w państwie – chciał widzieć, przede wszystkich w rękach prawdziwych uczonych w rękach filozofów, w rękach tych, którzy się „prawdziwie naukami bawią”.
Był w poglądach Modrzewskiego znaczny procent utopijności, niemniej bogata i głęboka jego twórczość godziła w niejednym w same podstawy stosunków feudalnych, wznosiła w różne dziedziny ówczesnego życia między innymi i w dziedzinie oświaty, szereg postępowych myśli i projektów.

ŹRÓDŁA KOTA

PUBLICYSTYKA PEDAGOGICZNA ERAZMA.

Erazm z Rotterdamu (1469—1536), najwybitniejszy pisarz huma-
nistyczny Europy zaalpejskiej, niezmiernie wpływowy w Xvi w., wielo-
krotnie poświęcał swe pióro zagadnieniom wychowania i nauczania.
Poglądy jego odznaczały się rysem głębokiego humanitaryzmu,
łagodności i wyrozumiałości, stanowiącej przeciwieństwo do surowej
teorji, a jeszcze surowszej praktyki wieków średnich. Wpłynęły też
niewątpliwie na łagodniejsze traktowanie dzieci i liczenie
się z słabościami ich wieku.

Zamieszczamy niniejszem najbardziej charakterystyczne wyjątki
z pism Erazma w tłumaczeniu prof. Mieczysława Popiawskiego.

POTĘPIENIE CHŁOSTY W WYCHOWANIU.

Jestto ustęp z dzieła p. t. Declamatio de pueris ad uirtutem ac
liłteras statim ac liberaliter mstituendis (1529, Wykład o potrzebie kształ-
cenia chłopców zaraz od urodzenia w cnocie i naukach). Zawarł w nim
Erazm główne s we. myśli o wychowaniu, przeplatając je wspomnie-
niami z własnych lat młodych, zwłaszcza z pobytu w ponurem kolle-
gjum Montaigu w Paryżu.                             

„j.

tyrańska, natomiast utrzymanie powszechnego ładu przy pomocy
łaskawości, taktu i rozumu to dopiero rzecz królewska. Podobnie
w wychowaniu. Niektórych batogiem raczej do śmierci można
doprowadzić niż wykształcić; natomiast ci sami życzliwością i ła-
godnem napomnieniem dadzą się zaprowadzić, dokąd trzeba. Ta-
kie właśnie usposobienie i ja miałem za dziecinnych lat; nauczy-
ciel, który mnie cenił bardziej niż innych uczniów i twierdził,
że pokłada we mnie wielkie nadzieje i bardzo o mnie dbał, posta-
nowił doświadczyć, jak ja zniosę chłostę; zatem po'sądził mnie
o coś, co mi nawet przez głowę nie przeszło, i wychłostał. Ten
wypadek zniechęcił mnie do wszelkiej pracy i wpadłem w takie
przygnębienie, że mało brakło, bym poważnie zachorował; swoją
drogą, z powodu przygnębienia, zapadłem na gorączkę. Wtedy do-
piero i on zrozumiał swój błąd i narzekał na siebie do przyja-
ciół: «Jego zdolności zmarnowałem, zanim je oceniłem*. A prze-
cież nie był to wcale człowiek głupi, ani zły, zmądrzał, lecz do-
piero na mnie. Proszę się tedy zastanowić, ileż to niepospolitych
talentów zatłukli ci siepacze, sami niedość uczeni, a w naucza-
niu okrutni i bezmyślni, źli i gwałtowni! Dusza ich pełna zła,
cieszy się, gdy ktoś zostanie wychłostany, bowiem męka ludzka
sprawia im radość. Tacy ludzie raczej powinni być rzeźnikami
lub katami, ale nigdy wychowawcami dzieci.

W tym samym stopniu dręczą dzieci i ci, co sami nie wie-
dzą, czego właściwie mają uczyć swoich wychowanków: taki nau-
czyciel cóżby miał do roboty w szkole, jeżeliby nie zabijał czasu
wydrwiwaniem dzieci i chłostaniem ich? Poznałem kiedyś, i to
bardzo dobrze, pewnego teologa o głośnem nazwisku, który zu-
pełnie nie znał miary w dręczeniu swoich uczniów; w dodatku
i pomocników miał dość okrutnych. Rozumował w ten sposób,
że okrucieństwo konieczne jest do wybicia z dziecka zuchwalstwa
i wyplenienia dziecinnej wesołości. Nigdy nie spożył posiłku ze
swoimi wychowankami, jak tylko parodjujac starożytne komedje,
gdzie miały miejsce przyjemne nieszczęścia: rozdawszy chłopcom
jedzenie, przywoływał jednego, drugiego — i tu dopiero zaczy-
nała się chłosta. Czasem srożył się bez miary na niewinnych i bil
ich tak samo — poto tylko, by przyzwyczaili się do bicia. Byłem
świadkiem, jak raz podczas ogólnego posiłku przywołał do sie-
bie chłopca, mniejwięcej dziesięcioletniego, który dopiero nie-
dawno przyszedł od matki do jego szkoły. Chwalił się, że matka
tego chłopca, osoba czcigodna, powierzyła mu swego syna na
naukę; wnet, żeby mieć powód do bicia, zaczął zarzucać chłopcu,
że jest zuchwały; było to całkiem 'niesłuszne; niemniej, pomocni-
kowi swemu, który pilnował porządku w szkole i otrzymał prze-
zwisko oprawcy, kazał bić ucznia; ten rzucił malca na ziemię
i tak go tłukł, jakgdyby on popełnił jakieś świętokradztwo. Teo-
log nawet sam zaczął go hamować: «Dosyć już, dosyć!» Tamten
jednak rzeżnik, głuchy w swym zapale, spełniał swój katowski obo-

111

\

. f .. .   ..___,-    ------r—    ""    «-"f*"'"J     nnalj     011.      TT IW-IJ     uu

piero teolog zwrócił się do nas: «Chłopak nic nie-zawinił, ale na-
leżało .go upokorzyć*.    .

Upokorzyć! Czy chował kto. w taki sposób swego nie-
wolnika? co'mów.ię: niewolnika, swego osła? Szlachetnego konia
, łatwiej-jest nauczyć czegoś dobrocią'i głaskaniem, aniżeli biczem.
>'' i ostrogą; im okrutniej będziesz się z nim obchodził, tem bardziej
będzie nieposkromiony i złośliwy, burzliwy' i nieposłuszny. -Wół,
jeżeli- zbyt go będziesz dręczył,- zrzuci jarzmo i rzuci się- na
oprawcę. Szlachetne .zdolności trzeba, szanować, -jak się szanuje
młode lwiątko. -Słonia można- opanować tylko umiejętnością
i sztuką, nigdy siła i niema .tak .dzikiego zwierzęcia, któreby się
nie dało opanować dobrocią,  a najbardziej nawet łagodne zdzi-
czej'e od okrucieństwa. .Drżenie przed' kaja wytwarza uczucie nie--
wolnicże, a' chłopców szkolnych powszechnie u-waża się za wol-
nych, więc. należy się im szlachetniejsza forma nauczania, całkiem
odmienna od niewolniczej.

Jak oto zwyczaje, niegodne nawet Azjatów i Tatarów,
weszły w życie chrześcijan, pokażę to. na jednym przykła-
dzie, który uzmysłowi moje twierdzenie. Zmusza się tych, co do-
piero zaczęli się uczyć w szkole do otrzęsin z^eanji1; jest to wy-
s nalazek barbarzyński, podobnie .jak i nazwa jego. Chłopca szla-
chetnego rodzice posyłają do,szkoły po.to, by się uczył nauk' wy-
zwolonych— więc poco  zaczynać naukę od niepoczytalnego znę-
cania się? Najpierw zmiękczają mu podbródek uryną, niby to" jak
do golenia brody; ta ciecz dostaje mu się do'ust, ale wypluć nie
ma prawa. Zapomocą uderzeń «spiłowują mu rpgi»', przyczem
zmuszają do picia ogromnej ilości albo bardzo ostrego octu, albo
soli, albo czegoś podobnego — zależnie od wybryku dziecinnej
swawoli. Przystępując do tej zabawy, .związali ofiarę przysięga,
że spełni wszystkie ich rozkazy. Wreszcie podnoszą go do góry
i, ilć razy potrafią,-ciskają grzbietem.o ścianę..Te dzikie wybryki
powodują często gorączkę lub -nieuleczalne bóle w .krzyżu. Bez-
myślna zabawa kończy się pijaństwem.

W taki oto. sposób zaczynają uczniowie studjować wyzwo-
lone nauki. A przecie? jest to wstęp wiaściwy chyba do działal-
ności kata lub oprawcy, lub wreszcie galernika! A tu staje się
wstępnym krokiem ' dla chłopca oddanego' Muzom-i Gracjom
i świętej ich wiedzy. Dziwimy się, że młodzi uczniowie wyzwo-'
lonych nauk tak bezmyślnie bawią się, ale bardziej należy dziwić
się" .temu, 'że 'nauczyciele i wychowawcy na to. pozwalają. Tak
wstrętną i haniebną rzecz uświęca się mianem «zwyczaju»!
A przecież zwyczaj zły, szkodliwy, to nie cd innego, jak zakorze-

* Beanem (jakoby od francuskiego bęc' jaune, żółtodziób) nazy-
wano scholara dopiero co przychodzącego na studja (w Niemczech
Fuchs); jak wyglądały sceny «otrzaśania'» zeń beanji w starożytności,
por.- wyżej str. 97 opowiadanie św. Grzegorza z Nazjanzu. Te zwyczaje
przetrwały do w. XVI i XVII. » Patrz na końcu w ilustracjach.

1

się rozpowszechnia!

Wracam do dzieci; niema nic gorszego, jak przyzwyczajać je
do chłosty, bo nadmiar bicia sprawia, że chłopak zdolny i dumny  j
staje się nieokiełzanym, bierniejszy wpada w rozpacz; ciało prze-  f
staje odczuwać razy, a duch twardnieje i nie słyszy perswazji, i,
Również należy  unikać  ustawicznego   łajania:  lekarstwo  spoży- tj
wane wbrew przepisom pogarsza chorobę, zamiast leczyć; to samo
lekarstwo, spożywane nieustannie, zgoła przestaje być lekarstwem
i ma ten sam skutek, co karmienie się codzień zepsutym i nie-
zdrowym chlebem.

Tu mi ktoś przytoczy starą żydowską wyrocznię: «Niena-
widzi swego syna ten, kto go nie bije; kto swego syna kocha, ten
przyzwyczaja go do chłosty*, albo: «Zginaj kark swego syna za
młodu i bij go po grzbiecie, póki jest dzieckiem*. Takie dręcze-
nie może ongiś było dobre dla żydów; wypada jednak, byśmy dziś
łagodniej interpretowali żydowskie przepisy. Jeżeli zaś będzie mi
ktoś obstawał przy dosłownem brzmieniu tych prawd, to proszę,
czy nie jest nonsensem powiedzenie: zegnij kark syna, obijaj
grzbiet dziecka? A może to wołu trzeba przyzwyczaić do jarzma,
lub osła do tłumoków, a nie człowieka uczyć cnoty? A jaki ma
być po...