NAUKA JĘZYKA OJCZYSTEGO str 56-68
W klasie I szkoły specjalnej symbole graficzne mowy ludzkiej są dzieciom nie zupełnie nie znane, a tempo przyswajania pojęć przez dzieci nie jest równomierne z nauką czytania i pisania. Dobierać potrzebne do nauki takich wyrazów, z którymi dzieci się już zetknęły, należy liczyć się z trudnościami w odwzorowywaniu graficznych słów.
Przed przystąpieniem do nauki czytania należy przeznaczyć jakiś czas na tzw. okres przygotowawczy, polegający na ogólnym rozwoju inteligencji dziecka, jego mowy, na ćwiczeniach rysunkowych, ćw. zmysłów, ruchowych. Okres ten będzie trwał w zależności od rozwoju dzieci. Skuteczną naukę czytania i pisania można rozpocząć dopiero po osiągnięciu takiego stopnia inteligencji, który umożliwia zrozumienie potrzeby wykonywania tych czynności i ich zastosowania.
Ćwiczenia okresu wstępnego winny pomagać w rozwoju intelektualnym i uczuciowym dziecka, przygotować umysł do zrozumienia abstrakcyjnych symboli, tj. słowa pisanego, przez stopniowanie trudności abstrahowania (interpretacja plastyczna, wycinanka z papieru, rysunek i wreszcie pismo) i przejście od konkretu do symbolu. Tak dochodzi do zrozumienia ostatniego symbolu: słowo pisane.
Ważną rolę odgrywają także ćwiczenia artykulacyjne, gimnastyka języka i narządów mowy, których celem jest opanowanie prawidłowego wymawiania. Bardzo pomocne jest głośne czytanie i opowiadania nauczyciela związane z pracą danego dnia. Tematy czytanek i opowiadań winny być czerpane z świata rzeczywistego, konkretnego, znanego dziecku anormalnemu (bajki fantastyczne nie mogą być wykorzystywane w nauczaniu).
Czytanie wymaga współdziałania funkcji wzrokowej, słuchowej oraz f. ruchowej mowy oraz czynności wyższego rzędu, jak osąd, rozumowanie itp., które niezbędne są do zrozumienia tekstu. Zawsze podstawą czytania jest widzenie.
Metoda czytania Decroly’ego jest wzrokowo-ideograficzna bierze za punkt wyjścia całe zdanie. Metoda ta nawiązuje do ośrodków zainteresowań i znajduje uzasadnienie z punktu widzenia psychologicznego i metodycznego.
Wzrok jest zmysłem bardziej przedmiotowym i konkretnym od słuchu i rozwija się przed słuchem.
Ani mowa, ani pismo nie biorą początku od litery, lecz od dźwięku i rysunku, mających wartość zdania.
W metodzie przyjmuje się sylabę lub literę, aby dojść do wyrazu, a potem do zdania. Umysł samorzutnie takiej drogi nie przebywa.
W metodzie globalne zaznajamia się z czytaniem drogą poleceń, polecenie jest naturalną formą mowy, zazwyczaj towarzyszą mu gesty; jest to kontrola pojmowania, gdyż gest jest związany z czynnością, która wynika z potrzeb dziecka. Wszystkie te czynniki są konkretne, interesujące dla dziecka, mają cel. Dla mowy wzrokowej (jak i słuchowej) potrzebne są wielokrotne powtórzenia; dopiero po kilkakrotnym przyjrzeniu się napisanemu poleceniu, zacznie rozumieć to co widzi.
Metoda pozwala powiązać naukę czytania z różnymi działami programu, zgodnie z ośrodkami zainteresowań, dziecko czyta o tym, co widzi i co przeżywa. Czytanie staje się najpierw ćwiczeniem w wyrażaniu, przedmiotem skojarzonym z innymi dziedzinami nauczania, a następnie narzędziem zdobywania wiedzy. Jest to metoda postępująca drogą naturalną - od wyobrażę konkretnych do pojęć abstrakcyjnych. Przedstawiamy rzeczy, potem zdania, na końcu wyrazy i dziecko dochodzi do wyodrębniania liter, gdy musi syntetyzować.
Z punktu widzenia psychologii postaci metoda globalna czytania prowadzi do wytworzenia struktury czytania “od góry”, czyli drogą naturalna.
Dziecko zna już mowę słuchowo-ruchową, gdy pojawia się nowe zjawisko wzrokowe, którym jest czytanie. Tę nową strukturę należy powiązać z dawniej już powstałą, a więc udoskonalona, strukturą słuchową i postępować jak w przypadku struktury słuchowej, która także powstała “od góry do dołu”. dziecko zrozumie wówczas, że czytanie to tylko nowy sposób wyrażania się, analogiczny do wcześniej poznanego.
Nie wszystkich należy uczyć tą metodą, niektóre uczą się czytać same, dla nich wizualizacja stanowi problem.
Nauka czytania i pisania przechodzi w początkowej metodzie Decroly’ego następujące etapy:
1. Zdanie w trybie rozkazującym. Dziecku pokazuje się karton na którym wypisane jest krótkie zdanie, np. ‘Proszę podnieść ręce’ . po przeczytaniu dziecko wykonuje rozkaz (skojarzenie obrazu wzrokowego zdania z czynnością)
2. Porównanie między rozkazem wypisanym na kartonie, a rozkazem wypisanym na tablicy (aby przyzwyczaić dziecko, ze czytanie wyrazu nie zależy od miejsca w którym jest on napisany).
3. Przejście od trybu rozkazującego do oznajmującego. Przed dzieckiem wykonuje się dany ruch - dziecko wyszukuje między różnymi kartonikami taki, na którym wypisany jest napis wyrażający tę czynność
4. Odczytywanie rysunku. Nauczyciel rysuje postać człowieka wykonującego dany ruch, dziecko zaś przez odszukanie odpowiedniego kartonu wykazuje że potrafi “przeczytać” rysunek.
5. Przejście do pisania rysunkiem. Nauczyciel pisze na tablicy jakieś zdanie - dziecko wyraża tą czynność rysunkiem.
6. Przejście do pisania. Nauczyciel wykonuje dany ruch przed dzieckiem i kreśli odpowiedni rysunek na tablicy, a dziecko wyraża tą czynność lub jaj rysunek posługując się znakami graficznymi.
7. Stosowanie czytania i pisania przy okazji poznawania różnych szkolnych. Skoro dziecko nabrało już wprawy w graficznym odtwarzaniu “widzianego” zdania, zdolne jest już posługiwać się mową wzrokową dla wyrażenia swoich myśli również na innych lekcjach.
Decroly zwraca uwagę na znaczenie rysunku w nauce czytania. Wszystkie prace winny doskonalić jednocześnie umiejętność rysowania tak, aby dziecko nauczyło się rysunkiem szybko wyrażać swoją myśl.
Zasady dydaktyczne metody wzrokowo-naturalnej są następujące:
1. Nauka cztania będzie odbywać się okolicznościowo, w ciągu innych lekcji, a nauczanie to będzie zawsze łączone z poznawaniem nowych słów, z rozwojem wymowy i z rozwojem intelektualnym;
2. Ćwiczenia czytaniu będą zawsze wyrazem nabytych myśli - będą to ćwiczenia ekspresji;
3. Praca nauczyciela będzie skierowana na rozwoj inteligencji dzieci, gdyż to ona jest podstawą czytania;
4. Wszystkie ćwiczenia będą opierając się na analizie wzrokowej, na systemie zbliżeń i porównań i na systemie wyrażania nabytych myśli. System zbliżeń i porównań polega na tym, że nauczyciel wypisuje na tablicy kilka nazw przedmiotów zawierających jednakowe ugrupowania wzrokowe, następnie proponuje na przykład podział słowa na sylaby.
Metoda ta opiera się na dwóch zasadach:
1) nauczenie się czytania jest wynikiem edukacji wzrokowej
2) w nauce czytania i pisania należy postępować od całości do elementów składowych, od rzeczy konkretnych do abstrakcyji
Zarzucano ze jest to metoda powolna na co decroly stwierdził, ze pomimo swej powolności jest to metoda skuteczna, nawet w wielu beznadziejnych przypadkach..
Wielu autorów oraz praktyków wprowadziło do tej metody własne modyfikacje np. M. Wawrzynowski.
Etapy pracy:
I. etykietowanie przedmiotów
1. Lotto tych samych przedmiotów: a)z podpisami, b) bez podpisów
2. Pisanie tych wyrazów (podpisywanie pod odpowiednimi ilustracjami).
3. Pudełka z etykietami objaśniającymi zawartość
4. Łączenie wyrazów (np. “piec a to lalka”)
II. Wprowadzenie czasowników
III. Wprowadzenie przymiotników i przysłówków
IV. Wzajemny stosunek przedmiotów
V. Wyodrębnianie dźwięków
Należy sprawdzać w trakcie pracy czy dziecko utrwaliło sobie materiał.
Naukę zaczynamy od 6 wyrazów, dwóch pudełek.
Należy wykorzystać przedmioty konkretne i z otoczenia (np. banery i szyldy na sklepach, tramwajach).
Gramatyka winna być traktowana wybiórczo i wprowadzana wówczas gdy chcemy nauczyć dzieci w miarę poprawnego wyrażania się i poprawnej pisowni. Trudno wyobrazić sobie, aby dziecko anormalne, a więc to, które przyjmujemy do naszych szkół sp, mogło nauczyć się poprawnie pisać i mówić. Nie jest to zresztą głównym celem naszej szkoły. Powinniśmy dbać raczej o możliwie jak najszerszy rozwój intelektualny i emocjonalny dziecka, o zainteresowanie go pracą i rozbudzenie w nim umiłowania dla tej pracy. Zadaniem naszym jest przystosowanie go do życia w społeczeństwie przez odpowiednie przygotowanie zawodowe. Gramatyka winna być więc rozpatrywana bardzo konkretnie, na przykładach i tyko wówczas, gdy wymagana jest od uczniów podstawowa poprawność wyrażania się w wymowie i na piśmie. Bezcelowe były by wszelkie ćwiczenia gramatyczne, traktowane w oderwaniu od zasadniczego tematu pracy.
Należy unikać, tak często stosowanych dotychczas, poprawek atramentem w jaskrawym kolorze, gdyż sprzyja to utrwaleniu błednego obrazu wzrokowego. Należy również unikać poprawek niestarannych, przekreśleń nauczyciela, gdyż obraz takiej podkreślonej, często z wielkim wysiłkiem wykonanej przez dziecko pracy, może wpłynąć na nie zniechęcająco, a nawet wprowadzić w pewien stan apatii, w zbudzając niechęć do pracy i niewiarę w e własne siły.
Najlepszą formą poprawy błedów byłyby wspólne rozważania z dziećmi oraz bezpośrednie korygowanie ich przez dzieci. Najwłaściwszą zaś będzie metoda zapobiegania błędom, dostosowana do rozwoju dziecka i jego umiejętności, a więc np. objaśnienie lub pisanie na tablicy trudniejszych wyrażeń przed napisaniem ich w zeszytach, przyzwyczajanie dzieci do konsultowania się z nauczycielem w razie nasuwających się wątpliwości, zaglądanie do słowników.
Przy największych wysiłkach z naszej strony, przy najlepszych chęciach dzieci mogą nie osiągnąć one nigdy umiejętności w pełni poprawnego wyrażania się na piśmie (dzieci z n.i.). ważniejsza w życiu będzie dla nich jednak możliwość błednego w prawdzie, lecz samodzielnego formułowania swych myśli niż poprawne, lecz bezmyślne i automatyczne przepisanie jakiegoś tekstu. Pierwsza umiejątnośc bowiem świadczy o pewnym rozwoju intelektualnym, druga zaś tylko o zdolności skupienia uwagi.
5. NAUKA CZYTANIA I PISANIA WNAUCZANIU POCZĄTKOWYM SZKOŁY SPECJALNEJ. Str287 - 349
5.1. ISTOTA CZYTANIA I PISANIA
Występujące w literaturze definicje pojęcia „czytanie” można podzielić na 2 grupy:
Grupa I - obejmuje te określenia, które ogólnie można uznać jako typowe dla “podejścia lingwistycznego”. przykładem może być definicja podana przez Elkonina. Czytanie określa jako tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego. Jednostką dobrze czytającą będzie osoba, która potrafi utworzyć prawidłowo formę dźwiękową słowa na podstawie jego symbolu graficznego. Nie traktuje on zatem rozumienia tekstu jako głównego wskaźnika prawidłowo opanowanej umiejętności czytania.
Grupa II - kładzie z kolei nacisk na rozumienie odczytywanego tekstu. Czytanie polega na rozpoznawaniu symboli (drukowanych, pisanych), stanowiących bodziec do aktualizowania znaczeń wbudowanych w doświadczenie jednostki oraz do powstawania nowych znaczeń znanych już słów przez manipulowanie pojęciami już posiadanymi.
Istotą umiejętności czytania jest zdolność do tłumaczenia albo rozszyfrowywania znaków jęz. polskiego, a podstawowymi elementami czytania są rozumienie czytanego tekstu i związana z tym technika czytania.
Szersze ujęcie umiejętności czytania i pisania, w którym można wyróżnić trzy uzależnione od siebie aspekty:
1. Techniczny - umiejętności cząstkowe to rozpoznawanie, kojarzenie i różnicowanie, umiejętność odtwarzania (werbalnego w czytaniu, manualnego w pisaniu). Istota tego poziomu to kojarzenie znaków graficznych z fonetycznymi i odwrotnie (technika czytania i pisania) “jak?”
2. Semantyczny - kojarzenie rozpoznanych znaków z posiadanym doświadczeniem, rozumienie dosłowne treści słów i zdań. Istota tego aspektu to rozumienie znaczeń zawartych w tekście rozumienie znaczeń poszczególnych fragmentów tekstu w kontekście całego tekstu (czytanie ze zrozumieniem) “co?”
3. Krytyczno-twórczy - ustosunkowanie się do tekstu, ocena czytanych treści w kontekście własnego doświadczenia, interpretacja tekstu zakładająca rozumienie nie tyko dosłowne, ale i przenośne. Istota tego aspektu to refleksyjny, krytyczny stosunek do odczytywanych treści i ich znaczeń (czytanie krytyczne i twórcze) “po co?”
Przygotowanie do czytania i pisania obejmuje 3 sfery:
1. Sferę procesów psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualną)
2. Sferę procesów poznawczych (głównie myślenie, dla którego “materiałem” jest zasób pojęciowy i słownikowy)
3. Sferę procesów emocjonalno-motywacyjnych (warunkujących nastawienie wobec konieczności opanowania obu tych umiejętności, mobilizujących je do pokonywania trudności)
Przygotowania dziecka, polega na kształtowaniu zainteresowania książką, możliwościami jej wykorzystania, na rozbudzaniu radości z jej czytania oraz zwracanie uwagi w doskonaleniu umiejętności czytania i pisania na pobudzanie do refleksji, przetwarzania słowa pisanego na formy ekspresji (ruchowe, plastyczne, mimiczne, muzyczne) - kształtuje wewnętrzną potrzebę nauczenia się płynnego czytania i poprawnego pisania, zwiększa odporność na nieuniknione w pierwszym okresie uczenia się trudności.
5.2. POJĘCIE I TERMINOLOGIA TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA
Trudność jest subiektywnym przeżyciem wew., nie powstaje samoistnie, jest rezultatem określonych warunków zew. lub wew., tkwiących w samym uczniu.
Trudności w nauce czytania i pisania są stanami psychicznymi, występującymi u niektórych w różnych okresach nauczania, uwarunkowanymi zew. bądź wew. czynnikami, które uniemożliwiają przyswojenie umiejętności.
Do czynników zewnętrznych można zaliczyć :
a. Dydaktyczno-organizacyjne warunki nauki
b. Społeczno-kulturalne warunki życia i rozwoju ucznia
Do czynników wewnętrznych tkwiących w potencjale biologiczno-psychicznym ucznia, zaliczamy:
a. Możliwości percepcyjno-motoryczne uczniów
b. Osiągnięty etap rozwoju intelektualnego
c. Poziom psychiczny potrzeb i motywów
d. Poziom rozwoju mowy
Na określenie trudności w czytaniu proponowano wiele nazw m.in.: aleksja, legastenia i ślepota słowna.
Trudności w pisaniu określano jako dysgrafia i dysortografia.
Większość autorów te 2 zjawiska określa łącznym terminem “dysleksja”, który odnosi się do trudności w nauce czytania i pisania, występujących tylko u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.
Koncepcja genetyczna najwcześniejsza próba wyjaśnienia zaburzeń w czytaniu i pisaniu. 70-80% badanej populacji zaburzenie miało charakter dziedziczny. Nie został jednak zbadany mechanizm przenoszenia się zaburzeń przez geny.
Koncepcja organiczna wskazuje na nie znane, minimalne uszkodzenia CUN w okresie płodowym i we wczesnym dzieciństwie, które wyrażają się nad pobudliwością psychoruchową, niezgrabnością ruchów, zab. mowy. Objawy te z czasem zanikają. Pojawia się w chwili nauki szkolnej w postaci zab. w czytaniu i pisaniu.
Koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN upośledzenie rozwoju funkcji psychomotorycznych oraz w nieprawidłowym współdziałaniu. Koncepcja ta wyklucza uszkodzenia tk. mózgowej stąd nie obserwuje się trudności w czytaniu i pisaniu w wieku dorosłym, opóźnienia te mijają wraz z dojrzewaniem.
Koncepcja uwarunkowań psychogennych - zaburzenia emocjonalne mogą stanowić przyczynę pierwotną i wtórną, jedyną bądź towarzyszącą innym zaburzeniom.
Spionek używa terminu dysleksja w odniesieniu trudności w czytaniu i pisaniu, które spowodowane są deficytami w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczonymi w stosunku do wieku dziecka oraz ogólnego poziomu umysłowego. Trudności w czytaniu i pisaniu są niejednoznaczne, a ich objawy zależą od defektów podstawowych.
Wg badań pierwotną przyczyna nieprawidłowości występujących u dzieci w normie intelektualnej są: opóźnienia rozwojowe struktury i funkcji analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, oraz zaburzeń procesu lateralizacji.
Percepcja słuchowa jest istotnym ogniwem w procesie ...
Karotka07